OLHARES, XINGAMENTOS E AGRESS\u00d5ES F\u00cdSICAS: A PRESEN\u00c7A E A (IN)VISIBILIDADE DE CONFLITOS REFERENTES \u00c0S RELA\u00c7\u00d5ES DE G\u00caNERO EM ESCOLAS P\u00daBLICAS DO RIO DE JANEIRO<\/p>\n
Ana Paula Mendes de Miranda*
B\u00f3ris Maia**
Universidade Federal Fluminense \u2013 Brasil<\/p>\n
Resumo: Tomando por objeto conflitos referentes \u00e0s rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero ocorridos em escolas p\u00fablicas do estado do Rio de Janeiro, pretende-se contrastar a visibilidade da tem\u00e1tica das rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero na esfera p\u00fablica com a invisibilidade que tal tem\u00e1tica adquire no cotidiano das escolas p\u00fablicas. Observa-se que os conflitos que ocorrem na escola s\u00e3o classificados como \u201cproblemas de disciplina\u201d, sendo muitas vezes associados a pr\u00e1ticas de discrimina\u00e7\u00e3o de g\u00eanero, que se manifestam como parte constitutiva das sociabilidades escolares. A partir da descri\u00e7\u00e3o de dois casos de conflitos de g\u00eanero, busca-se mostrar os agentes envolvidos, os discursos mobilizados e a forma institucional pela qual foram administrados pela equipe t\u00e9cnico-pedag\u00f3gica da escola. Os dados apresentados derivam de uma pesquisa realizada em diferentes escolas p\u00fablicas do estado do Rio de Janeiro, nas quais as atividades escolares foram acompanhadas a partir de trabalho de campo e observa\u00e7\u00e3o participante.<\/p>\n
Abstract: Focused on conflicts related to gender relations that occur at public schools in the state of Rio de Janeiro, this paper aims to contrast the visibility of gender relations in the public sphere with the invisibility that this issue gets in schools routine. Several conflicts that occur at schools and are classified as \u201cdiscipline problems\u201d are often associated with sexual discrimination practices that manifest themselves as a constituent part of the school sociability. Based on the description of cases of gender conflicts, it seeks to show the agents involved, the discourses mobilized and the institutional forms in which they were managed by the school`s staff. The data presented are derived from a research conducted in different public schools in the state of Rio de Janeiro, in which school activities were accompanied from fieldwork and participant observation.<\/p>\n
\u00a0<\/p>\n
INTRODU\u00c7\u00c3O<\/p>\n
A escola \u00e9 uma institui\u00e7\u00e3o de grande influ\u00eancia na delimita\u00e7\u00e3o de identidades de g\u00eanero em nossa sociedade, embora n\u00e3o seja a \u00fanica. Nela podemos observar situa\u00e7\u00f5es consideradas \u201cnormais\u201d, que explicitam vis\u00f5es de mundo, tais como a ideia de que a carreira docente do ensino fundamental\/m\u00e9dio \u00e9 um trabalho majoritariamente feminino, que por sua vez \u00e9 desqualificado em rela\u00e7\u00e3o a outras atividades profissionais.1 Tamb\u00e9m n\u00e3o h\u00e1 estranhamento que a divis\u00e3o de tarefas e atividades se d\u00ea entre meninos e meninas, do mesmo modo que as cores dos materiais did\u00e1ticos, os uniformes, os equipamentos e a escolha das brincadeiras na hora do recreio s\u00e3o definidos por estere\u00f3tipos de g\u00eanero ligados \u00e0 masculinidade, \u00e0 feminilidade e \u00e0 sexualidade. Consequentemente, h\u00e1 uma naturaliza\u00e7\u00e3o no interior da escola sobre as manifesta\u00e7\u00f5es de comportamentos adquiridos na socializa\u00e7\u00e3o familiar, valorizada como principal e primeira, que n\u00e3o deveria ser alterado pela escola.2 Assim, a reprodu\u00e7\u00e3o de modelos hegem\u00f4nicos de g\u00eanero passa despercebida, sem que os atores se deem conta de que os conhecimentos e representa\u00e7\u00f5es constru\u00eddas, no \u00e2mbito das pr\u00e1ticas escolares, produzem zonas de visibilidade (manifesta\u00e7\u00f5es verbais, visuais e comportamentais) e zonas de invisibilidade (moralidades e cren\u00e7as) (N\u00f3voa, 1990).<\/p>\n
Pouco se sabe sobre como os conflitos referentes \u00e0s rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero se desenrolam na escola e de que maneira o tema \u00e9 tratado pelos diferentes atores. O prop\u00f3sito deste trabalho \u00e9 justamente contribuir nessa dire\u00e7\u00e3o, a partir de dados resultantes de pesquisas de campo em diferentes espa\u00e7os escolares.3 Tomando por objeto conflitos referentes \u00e0s rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero ocorridos em escolas p\u00fablicas, em diferentes regi\u00f5es do estado do Rio de Janeiro, pretendemos contrastar a visibilidade da tem\u00e1tica das rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero na esfera p\u00fablica4 com a invisibilidade que tal tem\u00e1tica adquire no cotidiano das escolas p\u00fablicas.<\/p>\n
O \u201caprendizado da separa\u00e7\u00e3o\u201d (Auad, 2006) constru\u00eddo no cotidiano escolar por meio de atividades pedag\u00f3gicas e l\u00fadicas acaba por revelar a exist\u00eancia de diferen\u00e7as, polaridades e assimetrias de g\u00eanero, que resultam numa invisibiliza\u00e7\u00e3o dos conflitos associados \u00e0s rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero na escola. Tal fato ocorre apesar do crescimento do debate sobre o tema no campo da educa\u00e7\u00e3o (Fagundes, 2001; Louro, 1995; Louro; Neckel; Goellner, 2003). O crescimento de pesquisas sobre identidade de g\u00eanero5 e sobre a elabora\u00e7\u00e3o e implanta\u00e7\u00e3o de diversas pol\u00edticas p\u00fablicas com recorte de g\u00eanero, a partir da d\u00e9cada de 1980, teve como princ\u00edpios a defesa da diversidade sexual e o enfrentamento \u00e0 viol\u00eancia dom\u00e9stica e \u00e0 discrimina\u00e7\u00e3o, tendo como p\u00fablicos-alvo preferenciais as mulheres e os grupos discriminados em fun\u00e7\u00e3o de sua identidade de g\u00eanero.<\/p>\n
A incorpora\u00e7\u00e3o da perspectiva de g\u00eanero por toda pol\u00edtica p\u00fablica, de forma transversal e por meio de pol\u00edticas espec\u00edficas, alcan\u00e7ou o campo educacional (Rosistolato, 2007), e tem resultado na aprova\u00e7\u00e3o de leis – em \u00e2mbito nacional, estadual e municipal – que colocam em primeiro plano o debate sobre como a \u201cdiversidade de g\u00eanero\u201d tem sido tratada na escola. Assim, \u00e9 poss\u00edvel encontrar esse termo figurando como princ\u00edpio em diversos documentos oficiais destinados a orientar, instruir e esclarecer a pr\u00e1tica pedag\u00f3gica nas escolas – como os Par\u00e2metros Curriculares Nacionais, a proposta da Base Nacional Curricular Comum,6 resolu\u00e7\u00f5es e portarias aprovadas pelas secretarias de educa\u00e7\u00e3o, manuais de orienta\u00e7\u00e3o publicados por \u00f3rg\u00e3os ligados \u00e0 educa\u00e7\u00e3o, entre outros -, processo que tem sido denominado como \u201cascens\u00e3o da diversidade\u201d (Abramowicz; Rodrigues; Cruz, 2011). Ainda assim, quando se consideram as principais legisla\u00e7\u00f5es, em especial, a Constitui\u00e7\u00e3o Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa\u00e7\u00e3o Nacional (LDB) e o atual Plano Nacional de Educa\u00e7\u00e3o (PNE),7 percebe-se que h\u00e1 pouca refer\u00eancia \u00e0 diversidade e \u00e0s identidades de g\u00eanero e sexualidade.<\/p>\n
A primeira vez que o conceito de g\u00eanero apareceu em documentos p\u00fablicos foi nos Par\u00e2metros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), como um tema transversal no documento intitulado \u201cOrienta\u00e7\u00e3o sexual\u201d. A inten\u00e7\u00e3o era tratar da sexualidade como algo inerente \u00e0 vida e \u00e0 sa\u00fade, que se expressa no ser humano do nascimento at\u00e9 a morte. Todavia, mesmo com grande destaque dado \u00e0 quest\u00e3o biol\u00f3gica e preven\u00e7\u00e3o de doen\u00e7as, houve a introdu\u00e7\u00e3o de temas que, ainda hoje, s\u00e3o considerados controversos, tais como o direito ao prazer e ao exerc\u00edcio da sexualidade com responsabilidade; as rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero; o respeito a si mesmo e ao outro; a diversidade de valores e manifesta\u00e7\u00f5es culturais.<\/p>\n
Recentemente, observou-se outra controv\u00e9rsia em torno da \u201cideologia de g\u00eanero\u201d, que come\u00e7ou quando, em 2011, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa\u00e7\u00e3o (FNDE) fez um conv\u00eanio para o desenvolvimento do projeto \u201cEscola sem Homofobia\u201d, como desdobramento do programa \u201cBrasil sem Homofobia\u201d, lan\u00e7ado em 2004 pelo governo federal. A elabora\u00e7\u00e3o de um material did\u00e1tico, que seria distribu\u00eddo \u00e0s institui\u00e7\u00f5es de todo o pa\u00eds, foi objeto de questionamento no Congresso Nacional, onde se iniciou uma campanha contra o material, chamado pejorativamente de \u201ckit gay\u201d. Tal conflito voltou ao debate p\u00fablico envolvendo o anteprojeto de lei \u201cprograma escola sem partido\u201d,8 que \u00e9 resultado de uma mobiliza\u00e7\u00e3o social contra a suposta \u201cdoutrina\u00e7\u00e3o em sala de aula\u201d, e tem dominado a cena pol\u00edtica.<\/p>\n
Ainda que os desdobramentos com rela\u00e7\u00e3o \u00e0s disputas em torno da pol\u00edtica educacional sejam imprevis\u00edveis, podendo haver um cen\u00e1rio de revis\u00e3o das legisla\u00e7\u00f5es baseadas no discurso de valoriza\u00e7\u00e3o da diversidade, \u00e9 fato que essas controv\u00e9rsias t\u00eam trazido visibilidade \u00e0s quest\u00f5es de g\u00eanero no \u00e2mbito da educa\u00e7\u00e3o p\u00fablica.<\/p>\n
Os documentos da pol\u00edtica educacional antes citados mostravam-se inspirados por um conceito de g\u00eanero tal como o proposto por Joan Scott (1989),9 para quem as formas culturais de constru\u00e7\u00e3o de percep\u00e7\u00e3o sobre as diferen\u00e7as sexuais constituem um modo b\u00e1sico de organizar as rela\u00e7\u00f5es de poder, podendo resultar na hierarquiza\u00e7\u00e3o das categorias de g\u00eanero de um modo engessado e dual, bem como pelas ideias de Judith Butler (2003), para quem o uso da categoria de g\u00eanero pode ser um limitador da luta pol\u00edtica contra a discrimina\u00e7\u00e3o sexual, uma vez que a dicotomia sexo-natureza\/g\u00eanero-cultura acaba resultando em outras posturas deterministas (Bessa, 1995). Embora a discuss\u00e3o de g\u00eanero tenha sido incorporada aos documentos que deveriam nortear as pol\u00edticas p\u00fablicas educacionais, o tema das rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero est\u00e1 tamb\u00e9m presente no curr\u00edculo formal da escola, com conte\u00fados ou objetivos sugeridos a serem trabalhados em cada disciplina. Todavia, na pr\u00e1tica h\u00e1 obst\u00e1culos presentes no cotidiano da escola, seja nas atividades pedag\u00f3gicas, seja nos momentos livres.<\/p>\n
Julgamos relevante esclarecer que o g\u00eanero foi considerado como uma vari\u00e1vel relevante para compreender os conflitos no ambiente escolar j\u00e1 que comp\u00f5e o processo de constru\u00e7\u00e3o identit\u00e1ria de crian\u00e7as e jovens, possibilitando compreender como as rela\u00e7\u00f5es entre os sujeitos se d\u00e1, a partir da oposi\u00e7\u00e3o entre feminilidade\/masculinidade, bem como outras formas de manifesta\u00e7\u00e3o da sexualidade.<\/p>\n
A administra\u00e7\u00e3o de conflitos nas escolas: um tema antropol\u00f3gico<\/p>\n
A socializa\u00e7\u00e3o de crian\u00e7as e jovens em inst\u00e2ncias de educa\u00e7\u00e3o formal ainda est\u00e1 longe de ser uma preocupa\u00e7\u00e3o central dos antrop\u00f3logos no Brasil, embora haja contribui\u00e7\u00f5es desde o final dos anos 1990 no sentido de delimita\u00e7\u00e3o de um campo de pesquisa, que poderia ser denominado como antropologia da educa\u00e7\u00e3o10 (Dauster, 1997, 2008; Guedes, 2014; Gusm\u00e3o, 1997, 2010; Nanes; Leit\u00e3o; Quadros, 2016; Tosta, 2011).<\/p>\n
A perspectiva adotada neste texto pretende destacar um \u00e2ngulo das rela\u00e7\u00f5es entre antropologia e educa\u00e7\u00e3o que se relaciona \u00e0s pr\u00e1ticas e saberes, formais ou n\u00e3o, constitu\u00eddos nas intera\u00e7\u00f5es entre os profissionais e estudantes no cotidiano escolar. Nesse sentido, tomamos a escola como um espa\u00e7o privilegiado para an\u00e1lises antropol\u00f3gicas, tendo em vista que a institui\u00e7\u00e3o tem uma import\u00e2ncia central na defini\u00e7\u00e3o de identidades em sociedades ocidentais, que se apresentam como modernas e democr\u00e1ticas, ao mesmo tempo em que \u00e9 palco de explicita\u00e7\u00e3o de diferen\u00e7as e desigualdades, que ultrapassam as fronteiras dos muros da escola.<\/p>\n
Isso coloca em perspectiva a cren\u00e7a na efic\u00e1cia da escola que, geralmente, \u00e9 associada ao seu papel de integra\u00e7\u00e3o cultural (Bourdieu, 1987). Ao assumir o compromisso pol\u00edtico de construir os \u201ccidad\u00e3os\u201d, a escola incorpora duas fun\u00e7\u00f5es simult\u00e2neas – a transmiss\u00e3o de saberes e a socializa\u00e7\u00e3o. Consequentemente, ao desempenhar esses pap\u00e9is, a escola possibilita o desenvolvimento de formas de sociabilidade que propiciam a constru\u00e7\u00e3o de um corpo comum de categorias de percep\u00e7\u00e3o, de pensamento e de a\u00e7\u00e3o a partir de experi\u00eancias vividas na institui\u00e7\u00e3o.<\/p>\n
Resende (2010) argumenta que a interven\u00e7\u00e3o da escola no mundo ocidental contempor\u00e2neo tem se desenvolvido a partir de duas orienta\u00e7\u00f5es aparentemente contradit\u00f3rias. A primeira delas se refere ao investimento numa educa\u00e7\u00e3o cr\u00edtica, questionadora, voltada para formar indiv\u00edduos aut\u00f4nomos e autorrealiz\u00e1veis. A outra tem como objetivo a unidade e a consolida\u00e7\u00e3o de um projeto de Estado-Na\u00e7\u00e3o, cujo objetivo \u00e9 a constru\u00e7\u00e3o de uma \u00e9tica republicana e de uma identidade nacional. Assim, a cria\u00e7\u00e3o dessa \u201cforma escolar moderna\u201d (Vincent, 1994 apud Resende, 2010) produziria consequ\u00eancias na configura\u00e7\u00e3o das rela\u00e7\u00f5es sociais em fun\u00e7\u00e3o do seu modo de socializa\u00e7\u00e3o e transmiss\u00e3o de saberes. Ao pretender converter as crian\u00e7as e os jovens em cidad\u00e3os, a escola pode colocar em choque distintos modelos de sociabilidade no que se refere \u00e0 constru\u00e7\u00e3o de identidades pessoais e pertencimentos socais, que implicam a defini\u00e7\u00e3o de gostos e valores.<\/p>\n
Por serem incipientes, no Brasil, as abordagens que priorizam a dimens\u00e3o das sociabilidades, principalmente no que se refere \u00e0 constru\u00e7\u00e3o de rela\u00e7\u00f5es de amizade e dos grupos de afinidades, bem como \u00e0 produ\u00e7\u00e3o de estigmas e estere\u00f3tipos no espa\u00e7o escolar, poucos s\u00e3o os trabalhos que privilegiam a administra\u00e7\u00e3o de conflitos no ambiente escolar.<\/p>\n
A presen\u00e7a dos conflitos sociais na din\u00e2mica das institui\u00e7\u00f5es escolares, por\u00e9m, j\u00e1 fora destacada por an\u00e1lises sobre a socializa\u00e7\u00e3o escolar em pesquisas de vi\u00e9s mais emp\u00edrico e etnogr\u00e1fico, como a desenvolvida por Jackson (1968), que enfatizou que as rela\u00e7\u00f5es entre professores e alunos na escola tendem a ser potencialmente conflituosas, j\u00e1 que ambos n\u00e3o partilham de objetivos e interesses comuns no cotidiano da institui\u00e7\u00e3o escolar. Na mesma dire\u00e7\u00e3o, Becker (2013, p. 3) sentenciou: \u201cCrian\u00e7as n\u00e3o querem ir para a escola, mas os adultos as obrigam a ir, de modo que o estado natural das rela\u00e7\u00f5es sociais na escola \u00e9 o conflito.\u201d<\/p>\n
O esfor\u00e7o em descrever as situa\u00e7\u00f5es de resist\u00eancia escolar – o que os trabalhos de Willis (1991) e McLaren (1992) fizeram com grande destaque – cumpriu um papel importante na discuss\u00e3o sobre as rela\u00e7\u00f5es de poder vivenciadas ao longo do processo educativo que se desenrola no \u00e2mbito da escola, mostrando como o questionamento \u00e0 autoridade dos professores pode se dar de m\u00faltiplas formas, gerando conflitos no cotidiano escolar.<\/p>\n
Ainda assim, a maioria das proposi\u00e7\u00f5es de quadros de refer\u00eancia para o estudo etnogr\u00e1fico de escolas e de demais aparatos institucionais de ensino, como as de Erickson (1984), Ogbu (1981) e Fischer (1980), n\u00e3o faz refer\u00eancia expl\u00edcita aos conflitos como uma das unidades de an\u00e1lise relevantes para a compreens\u00e3o dos processos sociais vivenciados por aqueles que estabelecem rela\u00e7\u00f5es e intera\u00e7\u00f5es cotidianas nesses espa\u00e7os.<\/p>\n
Os estudos sobre g\u00eanero apontam que a institui\u00e7\u00e3o escolar \u00e9 um dos espa\u00e7os centrais para se compreender a organiza\u00e7\u00e3o das rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero na contemporaneidade (Connell; Messerschmidt, 2013; Martino, 1995; Warren, 1997), cuja constru\u00e7\u00e3o \u00e9 frequentemente marcada por viol\u00eancias que atingem alunos e professores (Mac An Ghaill, 1994; Welzer-Lang, 2001), indicando a import\u00e2ncia dos conflitos de g\u00eanero no processo educacional.<\/p>\n
Mais particularmente sobre o contexto do Rio de Janeiro, os conflitos envolvendo religi\u00e3o no ambiente escolar j\u00e1 t\u00eam sido identificados e descritos (Caputo, 2012; Maia, 2014a; Miranda, 2015; Miranda; Maia, 2014), revelando como as escolas p\u00fablicas ainda se relacionam com dificuldade com a diversidade religiosa de seu p\u00fablico.<\/p>\n
Vale ressaltar que entendemos o conflito a partir da abordagem formulada por Simmel (1983), de reprodu\u00e7\u00e3o de a\u00e7\u00f5es interativas e relacionais sociais, que pode possibilitar momentos tanto de constru\u00e7\u00f5es quanto de destrui\u00e7\u00f5es de situa\u00e7\u00f5es sociais. Portanto, ao colocar em evid\u00eancia os conflitos vivenciados nas escolas, buscamos superar uma concep\u00e7\u00e3o de conflito que o associa a algo diruptivo da ordem social, impedindo de ver as rela\u00e7\u00f5es que se instituem a partir de situa\u00e7\u00f5es conflituosas.<\/p>\n
Como afirma Lu\u00eds Roberto Cardoso de Oliveira (2010, p. 457), a<\/p>\n
etnografia dos conflitos sup\u00f5e um esfor\u00e7o de compreens\u00e3o das intera\u00e7\u00f5es entre as partes, com respaldo na experi\u00eancia delas, de modo a viabilizar a atribui\u00e7\u00e3o de um sentido que esclare\u00e7a o desenrolar do conflito e\/ou da rela\u00e7\u00e3o.<\/p>\n
O modo pelo qual as institui\u00e7\u00f5es administram os conflitos vivenciados no seu interior est\u00e1 ligado \u00e0s diferentes tradi\u00e7\u00f5es socioculturais das quais est\u00e3o embebidas, formatando dispositivos de controle social que s\u00e3o acionados pelos agentes em seu contexto de atua\u00e7\u00e3o (Kant de Lima, 1999, 2001). No caso das escolas, uma an\u00e1lise centrada nos conflitos e em sua administra\u00e7\u00e3o institucional permite entender o tipo de socializa\u00e7\u00e3o de g\u00eanero a que os estudantes s\u00e3o submetidos, j\u00e1 que se trata de uma institui\u00e7\u00e3o com fins explicitamente pedag\u00f3gicos.<\/p>\n
Como pretendemos argumentar neste trabalho, v\u00e1rios dos conflitos que ocorrem na escola e s\u00e3o classificados como \u201cproblemas de disciplina\u201d muitas vezes est\u00e3o associados tamb\u00e9m a pr\u00e1ticas de discrimina\u00e7\u00e3o de g\u00eanero, que se manifestam como parte constitutiva das sociabilidades escolares, seja na rela\u00e7\u00e3o entre pais e professores, entre professores e alunos, e entre alunos.<\/p>\n
Situados entre o ensino fundamental e m\u00e9dio, os estudantes est\u00e3o em pleno processo de constru\u00e7\u00e3o de suas identidades de g\u00eanero, o que significa que \u00e9 vivenciado no ambiente escolar um conjunto de disputas e enfrentamentos, de rivalidades e associa\u00e7\u00f5es que explicita moralidades situacionais (Eilbaum, 2012), ou seja, revela valores e interesses associados \u00e0s hist\u00f3rias de vida, \u00e0s rela\u00e7\u00f5es sociais, \u00e0s perspectivas de mundo e \u00e0s posi\u00e7\u00f5es institucionais.<\/p>\n
Como qualquer processo de constru\u00e7\u00e3o identit\u00e1ria, a identidade de g\u00eanero se constitui por meio da express\u00e3o de conflitos e tens\u00f5es entre os diferentes atores que s\u00e3o por eles afetados. A escola transforma-se, assim, numa arena onde emergem diversos problemas de g\u00eanero (Butler, 2003), conformando e instituindo diferentes modelos de masculinidade e feminilidade que podem, ou n\u00e3o, gerar conflitos entre si.<\/p>\n
Consequentemente, o g\u00eanero \u00e9 uma vari\u00e1vel relevante para analisar a din\u00e2mica escolar, interferindo tanto na maneira como as aulas transcorrem quanto no interesse dos alunos e sua participa\u00e7\u00e3o nas atividades escolares, ou seja, na qualidade do processo de ensino-aprendizagem.<\/p>\n
Presen\u00e7a e (in)visibilidade dos conflitos referentes \u00e0s rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero<\/p>\n
Os dados que iremos apresentar s\u00e3o resultado de investiga\u00e7\u00f5es levadas a cabo em 15 escolas11 com perfis diferenciados: 2 de educa\u00e7\u00e3o infantil\/ensino fundamental, 8 de ensino m\u00e9dio, e 5 que atendiam ao ensino fundamental e m\u00e9dio; entre todas elas, 7 tamb\u00e9m atuavam no EJA (Educa\u00e7\u00e3o de Jovens e Adultos). Foram envolvidos 28 pesquisadores,12 dos quais 5 atuam tamb\u00e9m como professores da rede p\u00fablica de ensino. O trabalho privilegiou a observa\u00e7\u00e3o das aulas e demais atividades nas escolas, como a hora do recreio no p\u00e1tio e em outras \u00e1reas de conviv\u00eancia em que a dimens\u00e3o das sociabilidades dos estudantes podia ser mais bem observada.<\/p>\n
A equipe desenvolveu etnografias buscando compreender o cotidiano escolar, as rela\u00e7\u00f5es sociais e os sentidos atribu\u00eddos \u00e0 institui\u00e7\u00e3o pelos distintos sujeitos que a constituem. Assim foi poss\u00edvel evidenciar como os conflitos se manifestavam no ambiente escolar, em especial, aqueles relacionados \u00e0s quest\u00f5es de g\u00eanero, presentes nas intera\u00e7\u00f5es entre estudantes, professores e funcion\u00e1rios, mas invis\u00edveis no que se refere aos significados e quadros de refer\u00eancias (Goffman, 2012) partilhados, ou n\u00e3o, entre esses atores. As experi\u00eancias dos sujeitos em rela\u00e7\u00e3o aos conflitos de g\u00eanero est\u00e3o diretamente associadas \u00e0s realidades nas quais eles est\u00e3o inseridos. Consequentemente, s\u00e3o as situa\u00e7\u00f5es cotidianas que organizam e articulam as interpreta\u00e7\u00f5es dos sujeitos, no plano dos acontecimentos e das subjetividades. Independentemente das vis\u00f5es de mundo, divergentes ou n\u00e3o, os conflitos constituem uma situa\u00e7\u00e3o de compartilhamento das intera\u00e7\u00f5es interpessoais.<\/p>\n
Nesse sentido, a escola foi pensada aqui como uma arena p\u00fablica (Cefa\u00ef, 2002), ou seja, um lugar de intera\u00e7\u00f5es e viv\u00eancias, que representa um complexo e rico cen\u00e1rio, no qual os atores colocam \u00e0 prova suas m\u00faltiplas compet\u00eancias (citadinas, c\u00edvicas, morais, etc.) para a administra\u00e7\u00e3o de seus conflitos. \u00c9 tamb\u00e9m o palco de a\u00e7\u00f5es e mobiliza\u00e7\u00f5es coletivas de grupos que tentam dar visibilidade \u00e0s suas demandas e reconhecimento de direitos, permitindo que um repert\u00f3rio de problemas venha a se tornar p\u00fablico, leg\u00edtimo, vis\u00edvel e pertinente aos olhos dos distintos agentes que comp\u00f5em e perfazem o espa\u00e7o p\u00fablico (Mota, 2014). A visibilidade ou invisibilidade das a\u00e7\u00f5es coletivas revelam, desse modo, a exist\u00eancia de determinadas gram\u00e1ticas, moralidades e interesses que orientam as a\u00e7\u00f5es e as justificativas formuladas pelos agentes diante das controv\u00e9rsias,13 possibilitando a legitima\u00e7\u00e3o de seus argumentos e viabilizando, ou n\u00e3o, a sua explicita\u00e7\u00e3o e seu reconhecimento como problema p\u00fablico.<\/p>\n
Ao longo das pesquisas pudemos observar que, no dia a dia da escola, o tema mais comentado estava associado \u00e0 infraestrutura, no que se refere aos equipamentos e ao espa\u00e7o f\u00edsico, seus usos e problemas. O segundo mais relevante tinha a ver com os processos relativos \u00e0 organiza\u00e7\u00e3o da escola, especialmente, no que tange ao processo educativo (aus\u00eancia de professores, indisciplina dos alunos, aulas \u201cdesmotivantes\u201d, etc.), bem como \u00e0 inexist\u00eancia de processos dial\u00f3gicos14 que inclu\u00edssem os estudantes na administra\u00e7\u00e3o dos problemas vivenciados na institui\u00e7\u00e3o.<\/p>\n
Paradoxalmente, um dos temas de que menos se fala nas escolas \u00e9 dos que mais provocava conflitos, como pudemos verificar durante o trabalho de campo. E dentre os conflitos, os que menos s\u00e3o enfrentados de forma institucional est\u00e3o associados \u00e0s quest\u00f5es de g\u00eanero. A seguir descreveremos dois casos que nos parecem exemplares para entender a din\u00e2mica desses conflitos em escolas, buscando mostrar os agentes envolvidos, os discursos mobilizados e a forma institucional pela qual foram administrados pela equipe t\u00e9cnico-pedag\u00f3gica da escola.<\/p>\n
Olhares, xingamentos e agress\u00f5es<\/p>\n
Durante o recreio de uma escola de ensino m\u00e9dio da regi\u00e3o metropolitana, uma confus\u00e3o se formava no p\u00e1tio. Em meio a gritos dos estudantes que a presenciavam, formou-se um c\u00edrculo de espectadores, no centro do qual se desenrolava a mais nova \u201cbriga\u201d da escola envolvendo tr\u00eas alunos: Dayane, Gabriel e Leandro.15 Gabriel e Dayane, na \u00e9poca, tinham acabado de terminar o namoro, e Dayane j\u00e1 estava \u201csaindo\u201d com outro aluno da escola, Leandro – que viria a ser seu futuro namorado. A estudante foi abordada por Gabriel enquanto falava com Leandro no p\u00e1tio durante o recreio. Os dois come\u00e7aram uma discuss\u00e3o. Dayane disse que n\u00e3o lhe devia mais satisfa\u00e7\u00f5es e Gabriel, ent\u00e3o, deu um tapa no rosto dela. Leandro logo se envolveu defendendo Dayane e iniciou uma briga com Gabriel.<\/p>\n
Logo ap\u00f3s o ocorrido, os alunos envolvidos foram levados \u00e0 dire\u00e7\u00e3o. Dayane contou o caso \u00e0 diretora, explicando que tinha sido agredida fisicamente por Gabriel. Depois de ouvir o relato da estudante, a diretora disse a ela que \u201cisso era normal de acontecer em relacionamentos\u201d, e que a pr\u00f3pria Dayane \u201cdevia ter provocado o menino\u201d, em algum momento, para que ele tivesse \u201cperdido a cabe\u00e7a\u201d. Ao ouvir a fala da diretora, ainda agitada com o incidente, Dayane respondeu com xingamentos de cunho sexual, bastante ofensivos. Em fun\u00e7\u00e3o dessa rea\u00e7\u00e3o com a diretora, os pais de Dayane foram chamados \u00e0 escola e foi assinado por eles um termo de responsabilidade, que determinava que qualquer advert\u00eancia que a aluna recebesse na escola faria com que ela fosse imediatamente transferida para outra unidade escolar do estado. Gabriel n\u00e3o sofreu nenhuma san\u00e7\u00e3o formal, mesmo assim ficou 15 dias sem ir \u00e0 escola por recomenda\u00e7\u00e3o da diretora, que depois descobrimos ser sua tia. O parentesco dos dois foi enfatizado por Dayane, que tamb\u00e9m ficou algum tempo sem ir \u00e0 escola, dizendo-se humilhada com o que tinha acontecido.<\/p>\n
Ao retornar \u00e0 rotina, os conflitos entre Dayane e Gabriel n\u00e3o cessaram. Apesar de atribuir algumas qualidades positivas a Gabriel, ressaltando o fato de ser \u201cmuito inteligente\u201d, Dayane contava que ele era muito ciumento. O mesmo ocorria com a nova namorada dele, Sophia, com quem Dayane tinha os maiores problemas no cotidiano escolar. Segundo Dayane, Sophia j\u00e1 havia declarado para v\u00e1rios alunos que desejava v\u00ea-la \u201cmorta\u201d, e que uma vez teria entrado correndo na escola com uma faca nas m\u00e3os \u00e0 sua procura. Dayane disse que evitava ficar perto dela e que na rua sempre tomava cuidado, pois tinha receio que Sophia a empurrasse contra os carros e \u00f4nibus em alta velocidade. Dayane dizia que Sophia temia que ela e Gabriel tivessem \u201calguma coisa\u201d novamente, pois Sophia considerava que Dayane ainda queria \u201calguma coisa\u201d com o ex-namorado.<\/p>\n
No dia da entrega das camisas de turma do 3\u00ba ano,16 Dayane foi acusada por Sophia de se insinuar para Gabriel. Depois de colocar a camisa que tinha acabado de receber do representante de turma, Dayane percebeu que a ela estava muito apertada. Sabendo pelo mesmo representante que n\u00e3o teria outra para trocar, come\u00e7ou a reclamar e tirou a camisa na frente dos alunos da turma, ficando de suti\u00e3 enquanto pegava a blusa que estava vestindo anteriormente. Sophia acusou Dayane de ter feito tal coisa s\u00f3 para \u201cprovocar\u201d sexualmente Gabriel, que estava presente no momento.<\/p>\n
Dayane contava que Sophia, \u00e0s vezes, ficava chorando pela escola, dizendo ter sido provocada por ela. A provoca\u00e7\u00e3o se daria atrav\u00e9s do \u201colhar\u201d. Sophia acusava Dayane de ficar encarando-a quando as duas se cruzavam pelos corredores ou pela sala, de \u201colhar estranho\u201d, \u201colhar torto\u201d, o que Dayane negava.<\/p>\n
A briga entre Gabriel e Dayane e a inimizade desta com Sophia acabou redefinindo a pr\u00f3pria rede de amizade das duas na escola. Tamires, que era a melhor amiga de Sophia, reprovou a atitude agressiva17 de Gabriel e se aproximou de Dayane, o que fez com que ela e Sophia deixassem de se falar. Com o passar do tempo, Tamires se tornaria a melhor amiga de Dayane na escola e ganharia a inimizade de Sophia. Dayane dizia que, depois que Tamires virou sua amiga, Sophia ficava chamando as duas de \u201cvagabundas\u201d pela escola, dizendo que ambas eram \u201cfalsas santas\u201d.<\/p>\n
A escolha de narrar o caso de Dayane justifica-se por ele reunir v\u00e1rios elementos que explicitam grande parte dos conflitos de g\u00eanero que identificamos nas escolas pesquisadas. Em primeiro lugar, \u00e9 importante chamar aten\u00e7\u00e3o para o fato de que os conflitos entre as \u201cmeninas\u201d nas escolas, como o que envolvia Dayane, Sophia e Tamires no caso descrito, ocorriam com uma frequ\u00eancia muita alta. As agress\u00f5es entre as estudantes n\u00e3o se limitam aos \u201cpux\u00f5es de cabelo\u201d, sendo marcadas por socos, chutes e pontap\u00e9s, o que j\u00e1 havia sido notado em outras escolas por Vargas (2010), podendo incluir tamb\u00e9m o uso de armas brancas, como facas e canivetes, tal como ocorreu na situa\u00e7\u00e3o envolvendo Dayane e Sophia, embora n\u00e3o se tenha chegado, nesse caso, \u00e0s vias de fato.<\/p>\n
A presen\u00e7a da viol\u00eancia f\u00edsica nas escolas est\u00e1 associada sobretudo \u00e0s brigas entre os estudantes, embora os casos envolvendo alunos e professores obtenham mais repercuss\u00e3o p\u00fablica. As brigas ocorrem principalmente pr\u00f3ximo \u00e0 entrada da escola, em regi\u00f5es lim\u00edtrofes com a rua, e nas \u00e1reas de conviv\u00eancia da institui\u00e7\u00e3o, como o p\u00e1tio e os corredores. Geralmente, as motiva\u00e7\u00f5es envolvem raz\u00f5es pessoais (a disputa por namorados, ofensas \u00e0 fam\u00edlia, cr\u00edticas ao estilo, fofocas, discrimina\u00e7\u00e3o, xingamentos, \u201colhares\u201d, etc.). \u00c9 relevante destacar que os conflitos entre estudantes se apresentem mais explicitamente nessas \u00e1reas de fronteira, j\u00e1 que h\u00e1 uma representa\u00e7\u00e3o corrente de que \u00e9 permitida a express\u00e3o p\u00fablica de sentimentos na rua, de uma maneira distinta da que se espera em outros espa\u00e7os sociais, em especial, na escola. Encontramos tamb\u00e9m casos de ofensas e viol\u00eancia f\u00edsica sofridas por estudantes LGBT dentro do ambiente escolar, como ocorreu no caso de Bruno, que passamos a relatar.<\/p>\n
Um grupo de alunos agrediu Bruno fisicamente na escola, com chutes e socos em diferentes partes de seu corpo. Depois das agress\u00f5es, Bruno ainda foi jogado numa lixeira pelo grupo de alunos e chamado de \u201cgayzinho\u201d. Mesmo ap\u00f3s reclamar com a coordenadora de turno e com a dire\u00e7\u00e3o da escola, nenhuma provid\u00eancia foi tomada. A justificativa dada pela dire\u00e7\u00e3o foi que o pr\u00f3prio Bruno, que sofreu a agress\u00e3o, \u00e9 que tinha provocado o acontecido devido \u00e0 maneira pela qual se comportava. Uma das alunas da escola, com quem falamos sobre o ocorrido com Bruno, deu uma resposta bem semelhante, dizendo que o aluno usava cal\u00e7as muito apertadas e tinha gostos musicais ex\u00f3ticos. Na \u00e9poca, Bruno cursava o 1\u00ba ano do ensino m\u00e9dio.<\/p>\n
Perguntado sobre as raz\u00f5es que explicavam a exist\u00eancia das agress\u00f5es, Bruno falou que a escola era como se fosse uma \u201ccadeia alimentar, os mais fortes atacam os mais fracos\u201d. J\u00e1 no 3\u00ba ano, Bruno considerava estar entre os \u201cfortes\u201d, de acordo com a classifica\u00e7\u00e3o que propunha, diferentemente de quando chegou \u00e0 escola: \u201cEu agora estou no topo da cadeia.\u201d Sustentava sua posi\u00e7\u00e3o de destaque entre os alunos dizendo que era o diretor da r\u00e1dio, o presidente do gr\u00eamio, e que as pessoas, portanto, precisavam falar com ele quando necessitavam de alguma coisa na escola. Contou o caso de um aluno que fazia bullying com ele na \u00e9poca em que era um novato na escola e que depois precisou de sua ajuda. Bruno disse que, ent\u00e3o, se \u201cvingou\u201d de seu antigo algoz, \u201csimplesmente ignorando ele\u201d.<\/p>\n
Em termos das sociabilidades escolares \u00e9 n\u00edtido como grande parte dos conflitos em escolas est\u00e1 associada \u00e0s piadas, brincadeiras, jogos, apelidos, insinua\u00e7\u00f5es e express\u00f5es desqualificantes, que podem atingir tanto os estudantes quanto os profissionais que atuam na escola. As agress\u00f5es e brigas entre os alunos no ambiente escolar muitas vezes se iniciam quando a masculinidade ou feminilidade s\u00e3o colocadas em quest\u00e3o atrav\u00e9s de apelidos e jocosidades (Radcliffe-Brown, 1978) que os pr\u00f3prios alunos atribuem a seus colegas.<\/p>\n
De fato, o processo de generifica\u00e7\u00e3o18 se imp\u00f5e por meio de uma pedagogia sexual em que os sujeitos s\u00e3o socializados em pr\u00e1ticas que visam conceber e moldar os modelos hegem\u00f4nicos de ser masculino e feminino (Connell; Messerschmidt, 2013). No contexto brasileiro, para se transformar em um \u201cmacho\u201d, os meninos s\u00e3o submetidos a frequentes testes de masculinidade com brincadeiras que violam partes sagradas do corpo masculino (DaMatta, 1997), enquanto das mulheres se espera a docilidade, o recato e a discri\u00e7\u00e3o (Louro, 2000).<\/p>\n
A inadequa\u00e7\u00e3o a tais modelos de g\u00eanero socialmente aprovados \u00e9 sempre alvo de san\u00e7\u00f5es por parte dos grupos e institui\u00e7\u00f5es que os promovem. Como demonstra Welzer-Lang (2001), as m\u00faltiplas formas de viol\u00eancia s\u00e3o um meio comum de manuten\u00e7\u00e3o e regula\u00e7\u00e3o do universo simb\u00f3lico que sustenta as rela\u00e7\u00f5es de domina\u00e7\u00e3o de g\u00eanero.<\/p>\n
Ao tratar das percep\u00e7\u00f5es sobre viol\u00eancia em escolas p\u00fablicas, Pinto (2014) mostrou que a maioria dos casos citados entre as \u201cmeninas\u201d estava relacionada ao que chamou de xingamentos morais, como \u201cpiranha\u201d e \u201cvagabunda\u201d, cujo objetivo era promover uma desqualifica\u00e7\u00e3o em fun\u00e7\u00e3o de seus supostos comportamentos sexuais. No mesmo sentido, a partir de um estudo sobre a circula\u00e7\u00e3o de imagens \u00edntimas de alunas em escolas de ensino m\u00e9dio, Petrosillo (2016) chamou aten\u00e7\u00e3o para o car\u00e1ter humilhante que a sexualidade feminina adquire no contexto escolar.<\/p>\n
N\u00e3o \u00e9 \u00e0 toa que, em ambos os casos narrados anteriormente, os alunos que sofreram as agress\u00f5es f\u00edsicas, Dayane e Bruno, sofreram tamb\u00e9m agress\u00f5es verbais, respectivamente, \u201cfalsa santa\u201d e \u201cgayzinho\u201d, que fazem refer\u00eancia a comportamentos de g\u00eanero que expressam um tipo de feminilidade e masculinidade julgados pela comunidade escolar como ofensivos e repugnantes.<\/p>\n
O caso de Bruno mostra como o aprendizado do g\u00eanero masculino no interior da institui\u00e7\u00e3o escolar \u00e9 marcado pelo controle dos pr\u00f3prios alunos sobre o modelo de masculinidade a ser seguido. Tal controle implica orientar os meninos a repelir tra\u00e7os associados \u00e0s mulheres, tidas como hierarquicamente inferiores, j\u00e1 que isso os tornaria menos homens. Cria-se assim uma rela\u00e7\u00e3o de domina\u00e7\u00e3o n\u00e3o apenas dos homens sobre as mulheres, mas tamb\u00e9m entre os homens, estabelecendo masculinidades hegem\u00f4nicas e subordinadas (Connell; Messerschmidt, 2013; Vale de Almeida, 1995; Welzer-Lang, 2001).<\/p>\n
Embora tenham sofrido as agress\u00f5es verbais e f\u00edsicas, ambos s\u00e3o vistos como sendo os causadores dos conflitos nos quais se envolveram, j\u00e1 que seus comportamentos foram inadequados, por isso \u201cprovocaram\u201d aqueles que supostamente foram os agressores. Nesse sentido, \u00e9 importante ressaltar que o discurso da provoca\u00e7\u00e3o foi utilizado como justificativa por alunos e pela equipe t\u00e9cnico-pedag\u00f3gica da escola. A presen\u00e7a das ofensas e agress\u00f5es sofridas por Dayane e Bruno, bem como a estrat\u00e9gia das autoridades (coordena\u00e7\u00e3o e dire\u00e7\u00e3o) de adiar o enfrentamento do conflito, ao optarem por n\u00e3o se envolver diretamente na administra\u00e7\u00e3o dos casos, faz com que os estudantes sejam alertados para a r\u00edgida oposi\u00e7\u00e3o e hierarquiza\u00e7\u00e3o entre os sexos, associados cada qual a modelos de masculinidade e feminilidade, assim como obrig\u00e1-los a seguir os padr\u00f5es \u00e0 risca, sob pena de estarem sujeitos \u00e0s mais diversas arbitrariedades.<\/p>\n
Os professores LGBT tamb\u00e9m s\u00e3o alvo constante desse tipo de ofensas, inclusive vinda de alunos tamb\u00e9m LGBT, o que torna a quest\u00e3o ainda mais complexa. Esses professores, em fun\u00e7\u00e3o da forma como s\u00e3o tratados pelos alunos durante as aulas, demonstraram ter dificuldade em \u201cmanter o controle\u201d de suas turmas, sobretudo quando as ofensas vinham por meio de insinua\u00e7\u00f5es e jocosidades (Maia, 2014b). Em algumas situa\u00e7\u00f5es, diga-se de passagem, os professores s\u00e3o respons\u00e1veis por colocar em d\u00favida a orienta\u00e7\u00e3o sexual19 dos estudantes (Miranda, 2015).<\/p>\n
Os xingamentos na maior parte dos casos est\u00e3o associados \u00e0 sexualidade, revelando uma serie de classifica\u00e7\u00f5es e hierarquiza\u00e7\u00f5es no contexto da escola e delimitando rela\u00e7\u00f5es horizontais e verticais entre os atores que participam do espa\u00e7o escolar. Podemos considerar que os xingamentos constituem um sistema de agress\u00e3o canalizada (Duarte, 1985) na medida em que permitem compreender como \u00e9 poss\u00edvel, ou n\u00e3o, administrar as desigualdades presentes na escola na express\u00e3o de conflitos, negocia\u00e7\u00f5es e protestos, e n\u00e3o meras express\u00f5es destitu\u00eddas de sentido (Toledo, 1993).<\/p>\n
As t\u00eanues fronteiras que separam as rela\u00e7\u00f5es jocosas do insulto moral20 (Cardoso de Oliveira, 2008) s\u00e3o percebidas apenas pela mobiliza\u00e7\u00e3o das emo\u00e7\u00f5es dos atores envolvidos. A sua frequ\u00eancia \u00e9 t\u00e3o constante que, mesmo quando s\u00e3o evidentes as situa\u00e7\u00f5es em que a fronteira entre piada e as agress\u00f5es verbais (xingamentos e humilha\u00e7\u00f5es) j\u00e1 foi ultrapassada, nota-se uma tend\u00eancia a naturalizar os conflitos, o que resulta numa desqualifica\u00e7\u00e3o em rela\u00e7\u00e3o \u00e0s situa\u00e7\u00f5es de viol\u00eancia f\u00edsica, tal como relatado por Abramovay (2002).<\/p>\n
Consequentemente, em muitas escolas, as agress\u00f5es verbais n\u00e3o se constituem como \u201cproblemas\u201d para os professores e gestores, que restringem as san\u00e7\u00f5es escolares \u00e0s situa\u00e7\u00f5es de confronto f\u00edsico, ainda assim, dependendo de quem esteja envolvido nelas. O envolvimento de profissionais da escola tende a ocorrer mais para apartar as brigas ou para o acionamento de institui\u00e7\u00f5es de seguran\u00e7a, geralmente, guardas municipais e policiais militares.<\/p>\n
Tendo em vista a op\u00e7\u00e3o dos gestores da escola, na maioria dos casos envolvendo os olhares, xingamentos e insultos, a viol\u00eancia e a agress\u00e3o f\u00edsica, em deixar passar em branco essas situa\u00e7\u00f5es sem que haja uma problematiza\u00e7\u00e3o dos seus significados, torna-se corrente que as agress\u00f5es morais ou f\u00edsicas se apresentam como os recursos privilegiados para os alunos conseguirem restituir sua imagem pessoal no contexto da escola. Caso sejam bem-sucedidos nas situa\u00e7\u00f5es de confronto f\u00edsico, os antes desmoralizados agredidos obt\u00eam reconhecimento entre seus colegas, ganhando prest\u00edgio e status, o que legitima a viol\u00eancia como mecanismo de resolu\u00e7\u00e3o de conflitos de g\u00eanero na escola.<\/p>\n
Com a presen\u00e7a cada vez maior da sociabilidade on-line na constru\u00e7\u00e3o das rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero entre os jovens (Petrosillo, 2016; Vasconcelos et al., 2017), essa situa\u00e7\u00e3o tende a ser potencializada, j\u00e1 que era comum que os alunos filmassem ou fotografassem as brigas para exp\u00f4-las em aplicativos e redes sociais, atrav\u00e9s da internet, aumentando o n\u00famero de espectadores poss\u00edveis e criando outro espa\u00e7o de visibiliza\u00e7\u00e3o dos conflitos, antes invisibilizados pela forma escolar de administr\u00e1-los.<\/p>\n
CONSIDERA\u00c7\u00d5ES FINAIS<\/p>\n
A escola constitui-se num campo de tens\u00f5es que podem ser observadas em diferentes dimens\u00f5es, quais sejam, as pr\u00e1ticas pol\u00edticas associadas \u00e0 defini\u00e7\u00e3o de legisla\u00e7\u00f5es e de pol\u00edticas p\u00fablicas, e as pr\u00e1ticas pedag\u00f3gicas que costumam ser analisadas a partir dos processos de socializa\u00e7\u00e3o e transmiss\u00e3o de conte\u00fados.<\/p>\n
Neste artigo pretendemos analisar como os conflitos nas escolas est\u00e3o associados aos processos de delimita\u00e7\u00e3o de identidade de g\u00eanero. Com isso, como Scott (1989) prop\u00f4s, esperamos ter colaborado para a compreens\u00e3o de como as institui\u00e7\u00f5es incorporam o g\u00eanero em sua organiza\u00e7\u00e3o e funcionamento, assim como o papel que a escola cumpre no processo de generifica\u00e7\u00e3o que estabelece os modelos de masculinidade e feminilidade na sociedade brasileira.<\/p>\n
A partir dos conflitos de g\u00eanero que pudemos acompanhar, p\u00f4de-se concluir que v\u00e1rias brigas entre os estudantes s\u00e3o motivadas por concep\u00e7\u00f5es de masculinidade e feminilidade que se baseiam na dicotomia do sexo, associada aos aspectos biol\u00f3gicos, que s\u00e3o influenciados por uma moralidade que classifica determinados comportamentos sexuais fora do controle social androc\u00eantrico como n\u00e3o leg\u00edtimos no grupo (Vale de Almeida, 2003), o que reafirma a dicotomia p\u00fablico\/dom\u00e9stico que marca os processos de constru\u00e7\u00e3o de identidade de g\u00eanero no pa\u00eds. Portanto, as intera\u00e7\u00f5es na escola tendem a reproduzir o binarismo masculino\/feminino em todo processo de escolariza\u00e7\u00e3o. Por n\u00e3o se constituir em um espa\u00e7o de valoriza\u00e7\u00e3o da diversidade sexual, observam-se in\u00fameras situa\u00e7\u00f5es de invisibiliza\u00e7\u00e3o de homossexuais, l\u00e9sbicas, bissexuais e transg\u00eaneros no espa\u00e7o escolar, que somadas aos insultos e \u00e0s agress\u00f5es f\u00edsicas motivadas por conflitos de g\u00eanero acabam por consolidar o heterossexismo, caracterizado pela \u201cpromo\u00e7\u00e3o incessante, pelas institui\u00e7\u00f5es e\/ou indiv\u00edduos, da superioridade da heterossexualidade e da subordina\u00e7\u00e3o simulada da homossexualidade\u201d (Welzer-Lang, 2001, p. 467).<\/p>\n
Esses processos atingem de forma diferenciada estudantes e profissionais de educa\u00e7\u00e3o, mas nota-se que ambos, quando est\u00e3o na condi\u00e7\u00e3o de v\u00edtimas, n\u00e3o encontram apoio na escola para denunciar as agress\u00f5es e reivindicar seus direitos. Mesmo sendo um espa\u00e7o majoritariamente gerido por mulheres, reproduz-se a opress\u00e3o, o silenciamento da orienta\u00e7\u00e3o sexual e a submiss\u00e3o do feminino frente ao masculino, reproduzindo o ide\u00e1rio de uma sociedade sexista (Bourdieu, 2011).<\/p>\n
A forma pela qual os conflitos se apresentam na escola \u00e9 fundamental para o estabelecimento de formas institucionais de administra\u00e7\u00e3o de conflitos. Em primeiro lugar \u00e9 preciso compreend\u00ea-los em seus contextos e que atores est\u00e3o envolvidos. Nos casos analisados o que se observou comumente foi que os profissionais que atuam no ambiente escolar (professores, diretores, coordenadores, inspetores, etc.) se dividem em duas posturas: 1) optam por ignorar os conflitos de g\u00eanero, considerando que n\u00e3o faria parte de suas responsabilidades intervir nos casos; ou 2) interv\u00eam nos eventos a partir de uma perspectiva de vitimiza\u00e7\u00e3o de uma das partes, que expressa uma naturaliza\u00e7\u00e3o da desigualdade de g\u00eanero.<\/p>\n
A aus\u00eancia de media\u00e7\u00e3o dos profissionais da escola nesses eventos representa um refor\u00e7o de cen\u00e1rios nos quais os conflitos envolvem os pr\u00f3prios estudantes, seja como agressores e v\u00edtimas, seja como expectadores dos conflitos. Ao se desconsiderar que \u201cas brigas, conflitos e desaven\u00e7as representam, muitas vezes, elementos desestruturadores dos grupos de afinidade\u201d (Villas, 2009, p. 105), os profissionais da escola tendem a menosprezar esses processos de intera\u00e7\u00e3o, sem perceber que pode haver uma rela\u00e7\u00e3o direta entre os modos pelos quais as crian\u00e7as e jovens se sociabilizam com as formas de vincula\u00e7\u00e3o, e at\u00e9 submiss\u00e3o, em face das demandas da escola.<\/p>\n
A aus\u00eancia de interven\u00e7\u00e3o nos conflitos n\u00e3o \u00e9 generalizada, mas, quando acontece, expressa uma concep\u00e7\u00e3o de intera\u00e7\u00e3o social sem considerar a dimens\u00e3o normativa que a constitui (Cardoso de Oliveira, 2010), que est\u00e1 intrinsecamente relacionada a permanentes disputas sobre direitos. Qualquer rela\u00e7\u00e3o social que envolva intera\u00e7\u00f5es frequentes e continuadas, que sejam relevantes para os envolvidos, ser\u00e3o marcadas pela explicita\u00e7\u00e3o de conflitos em um dado momento.<\/p>\n
\u00c9 preciso lembrar que Simmel (2006) destaca que o car\u00e1ter democr\u00e1tico da sociabilidade s\u00f3 se constr\u00f3i a partir da artificialidade do \u201cmundo da sociabilidade\u201d, ou seja, depende da constru\u00e7\u00e3o de condi\u00e7\u00f5es sociais que favore\u00e7am a equival\u00eancia de posi\u00e7\u00f5es e status entre os indiv\u00edduos que se sociabilizam, j\u00e1 que os grupos tendem a privilegiar processos sim\u00e9tricos de intera\u00e7\u00e3o.<\/p>\n
Lamentavelmente, salientamos que as a\u00e7\u00f5es de administra\u00e7\u00e3o institucional de conflitos mostram-se pouco relacionadas \u00e0 t\u00e9cnica de constru\u00e7\u00e3o de regras coletivas, que poderiam possibilitar uma conviv\u00eancia mais democr\u00e1tica e plural. Pelo que vimos, de certa forma, elas tendem a reproduzir medidas repressivas que, de alguma maneira, naturalizam as desigualdades de g\u00eanero e legitimam uma vis\u00e3o de mundo sexista.<\/p>\n
Essa situa\u00e7\u00e3o pode ser caracterizada como uma \u201cviol\u00eancia da escola\u201d, nos termos propostos por Charlot (2002), ou seja, uma viol\u00eancia simb\u00f3lica que atinge os discentes pela forma como os mesmos s\u00e3o tratados. Inicia-se assim um ciclo de viol\u00eancias na institui\u00e7\u00e3o escolar. Sob a forma de \u201cviol\u00eancia na escola\u201d, passamos a observar conflitos que se produzem dentro do espa\u00e7o escolar, mas cuja origem \u00e9 externa. A escola revela-se um palco para a explicita\u00e7\u00e3o de problemas, entre sujeitos ou entre grupos, que poderiam ter ocorrido em qualquer outro local. Essa \u00e9 a justificativa que se aciona para n\u00e3o administrar os conflitos e legitimar a presen\u00e7a de policiais e\/ou guardas municipais no ambiente escolar, sem se avaliar se esses profissionais est\u00e3o preparados para lidar com os conflitos ou se os procedimentos adotados s\u00e3o adequados aos contextos escolares.21 Com isso tem-se o refor\u00e7o do ciclo, que parece ampliar cada vez mais a manifesta\u00e7\u00e3o de agravamento dos conflitos.<\/p>\n
A constru\u00e7\u00e3o de estrat\u00e9gias de administra\u00e7\u00e3o de conflitos mais dial\u00f3gicas \u00e9 algo previsto nos documentos que orientam a educa\u00e7\u00e3o nacional, no entanto observa-se que a redu\u00e7\u00e3o da conflitividade social esbarra na dificuldade que \u00e9 o engajamento dos docentes e dos gestores escolares, que muitas vezes n\u00e3o t\u00eam qualquer articula\u00e7\u00e3o entre a escola e a sociedade, o que poderia transformar o espa\u00e7o escolar num ambiente mais acolhedor aos estudantes.<\/p>\n
Os silenciamentos sobre os conflitos de g\u00eanero na escola levam a uma situa\u00e7\u00e3o em que os sujeitos sociais que comp\u00f5em o cen\u00e1rio da diversidade sexual sejam apenas o homem versus a mulher. Nesse contexto, a escola acaba por ressaltar o binarismo e transforma em desigualdades substanciais os modelos socialmente aceitos e recomendados para meninos e meninas, sem que os atores se deem conta que a invisibilidade dessas moralidades afeta diretamente os modos de gerenciar as pol\u00edticas educacionais no que se refere \u00e0 promo\u00e7\u00e3o da igualdade a partir do respeito \u00e0s diferen\u00e7as.<\/p>\n
Ao fugir das discuss\u00f5es e debates a respeito dos conflitos de g\u00eanero, a escola renuncia ao lugar de estabelecimento de uma ret\u00f3rica constru\u00edda a partir da pr\u00f3pria diversidade, repleta de nuances e classifica\u00e7\u00f5es, que devem espelhar a viv\u00eancia de alunos e alunas, professores e professoras, gestores e gestoras.<\/p>\n
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1Segundo Pr\u00e1 e Cegatti (2016) a feminiza\u00e7\u00e3o de determinadas carreiras profissionais est\u00e1 associada a diversos fatores, tais como as demandas das mulheres por acesso \u00e0 educa\u00e7\u00e3o e ao mercado laboral, que exigiram a supera\u00e7\u00e3o do desafio de conciliar as obriga\u00e7\u00f5es femininas derivadas da maternidade e das fun\u00e7\u00f5es dom\u00e9sticas, resultando na escolha de algumas carreiras que possibilitam tal flexibilidade, como \u00e9 o caso da doc\u00eancia no ensino fundamental e m\u00e9dio. Para as autoras, a consequ\u00eancia desse processo expressa, em diferentes pa\u00edses, situa\u00e7\u00f5es como a infrarrepresenta\u00e7\u00e3o das mulheres em postos decis\u00f3rios ou a precariza\u00e7\u00e3o dos sal\u00e1rios. A feminiza\u00e7\u00e3o seria, portanto, resultado de um processo de \u201csegrega\u00e7\u00e3o horizontal\u201d associado \u00e0 concentra\u00e7\u00e3o de mulheres em atividades entendidas socialmente como \u201cfemininas\u201d, que resulta na \u201csegrega\u00e7\u00e3o vertical\u201d, revelada pelas dificuldades em alcan\u00e7ar postos superiores na hierarquia profissional. Tal processo produz uma desqualifica\u00e7\u00e3o do of\u00edcio docente no ensino b\u00e1sico.<\/p>\n
2Parte da discuss\u00e3o em torno da \u201cideologia de g\u00eanero\u201d na escola tem a ver com a prerrogativa dos pais e da fam\u00edlia em \u201ceducar\u201d seus filhos no que se refere \u00e0s quest\u00f5es de g\u00eanero e de sexualidade. O tema ser\u00e1 tratado mais adiante no texto, mas aqui optamos apenas por ressaltar que o termo \u201cideologia de g\u00eanero\u201d est\u00e1 associado ao documento produzido pela Confer\u00eancia Episcopal Peruana, em 1998, intitulado \u201cLa ideolog\u00eda de g\u00e9nero sus peligros y alcances\u201d, e mais recentemente \u00e0 publica\u00e7\u00e3o do livro Ideologia de g\u00eanero – neototalitarismo e a morte da fam\u00edlia, de autoria do advogado argentino Jorge Scala, que se tornou uma refer\u00eancia para os cat\u00f3licos ativistas, tendo sido traduzido para o portugu\u00eas por uma editora cat\u00f3lica, a Katechesis, em 2011. O tema resultou em um pacto entre cat\u00f3licos e evang\u00e9licos num lobby religioso, protagonizado principalmente por deputados evang\u00e9licos, no Brasil, durante a discuss\u00e3o do Plano Nacional de Educa\u00e7\u00e3o.<\/p>\n
3Referimo-nos a dois projetos de pesquisa desenvolvidos a partir de 2013: \u201cConflitos de g\u00eanero no ambiente escolar: repensando as formas de administra\u00e7\u00e3o de conflitos\u201d, coordenado por Ana Paula Mendes de Miranda, e \u201cConstruindo uma educa\u00e7\u00e3o de qualidade: an\u00e1lise das expectativas e obst\u00e1culos quanto \u00e0 transforma\u00e7\u00e3o do ensino p\u00fablico no Estado do Rio de Janeiro\u201d, coordenado por Simoni Lahud Guedes. Ambos contaram com financiamento da Faperj. Os referidos projetos foram desdobramentos de outras pesquisas realizadas em contextos de escolas p\u00fablicas no Rio de Janeiro.<\/p>\n
4Parte dessa visibilidade \u00e9 motivada pela controv\u00e9rsia em torno de den\u00fancias pelos movimentos sociais do aumento de crimes relacionados \u00e0s quest\u00f5es de g\u00eanero (feminic\u00eddios, mortes motivadas por transfobia, etc.), bem como do enfrentamento de tais movimentos com grupos que defendem o fim da \u201cideologia de g\u00eanero\u201d na escola.<\/p>\n
5Consideramos que a identidade de g\u00eanero \u00e9 o produto de processos de identifica\u00e7\u00e3o em ambientes de rela\u00e7\u00f5es de poder desiguais (Vale de Almeida, 2003).<\/p>\n
6Os documentos provis\u00f3rios podem ser acessados em http:\/\/basenacionalcomum.mec.gov.br\/#\/site\/inicio<\/a> (acesso em 24\/09\/2016).<\/p>\n 7Dita as diretrizes e metas da educa\u00e7\u00e3o para os pr\u00f3ximos dez anos.<\/p>\n 8Trata-se de uma proposta de lei que torna obrigat\u00f3ria a afixa\u00e7\u00e3o de cartaz, em todas as salas de aula do ensino fundamental e m\u00e9dio, com os seis deveres do professor, que seria uma resposta ao \u201cabuso da liberdade de ensinar\u201d. Dispon\u00edvel em http:\/\/www.programaescolasempartido.org\/ <\/a>(acesso em 20\/07\/2016).<\/p>\n 9Vale ressaltar que o texto de Joan Scott foi traduzido para o portugu\u00eas por um peri\u00f3dico da \u00e1rea da educa\u00e7\u00e3o (ver Scott, 1995).<\/p>\n 10Al\u00e9m das referidas publica\u00e7\u00f5es, esse esfor\u00e7o tamb\u00e9m pode ser notado a partir da presen\u00e7a constante nos \u00faltimos anos de grupos de trabalho e mesas-redondas sobre a tem\u00e1tica nas mais prestigiadas reuni\u00f5es cient\u00edficas de antropologia no Brasil e na Am\u00e9rica Latina, como a Reuni\u00e3o Brasileira de Antropologia, a Reuni\u00e3o de Antropologia do Mercosul e o Congreso Latinoamericano de Antropolog\u00eda.<\/p>\n 11Centro Integrado de Educa\u00e7\u00e3o P\u00fablica (Ciep) Aar\u00e3o Steinbruch – Duque de Caxias; Centro Integrado de Educa\u00e7\u00e3o P\u00fablica (Ciep) Candido Portinari – Duque de Caxias; Centro Integrado de Educa\u00e7\u00e3o P\u00fablica (Ciep) Maria Joaquina de Oliveira – Serop\u00e9dica; Centro Integrado de Educa\u00e7\u00e3o Mi\u00e9cimo da Silva – Rio de Janeiro; Col\u00e9gio Estadual Dr. Albert Sabin – Rio de Janeiro; Col\u00e9gio Estadual Bar\u00e3o de Tef\u00e9 – Serop\u00e9dica; Col\u00e9gio Estadual Manoel de Abreu – Niter\u00f3i; Col\u00e9gio Estadual Princesa Isabel – Petr\u00f3polis; Col\u00e9gio Estadual Sargento Ant\u00f4nio Ernesto – Nova Igua\u00e7u; Col\u00e9gio Estadual Visconde do Rio Branco – Campos dos Goytacazes; Escola Estadual Doutor Mem\u00f3ria – Niter\u00f3i; Escola Municipal Rostham Pedro de Farias – Rio de Janeiro; Escola T\u00e9cnica Estadual Henrique Lage – Niter\u00f3i; Escola T\u00e9cnica Estadual Jo\u00e3o Barcelos Martins – Campos dos Goytacazes; Instituto de Educa\u00e7\u00e3o Rangel Pestana – Nova Igua\u00e7u.<\/p>\n 12Participaram do projeto estudantes de gradua\u00e7\u00e3o, p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o e professores vinculados a Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e Universidade Estadual do Norte Fluminense.<\/p>\n 13 Paula Montero (2012, p. 178) compreende as controv\u00e9rsias como processos de produ\u00e7\u00e3o de novas significa\u00e7\u00f5es no plano discursivo, \u201cpor diferentes agentes sem a necessidade de supor que eles est\u00e3o todos disputando no interior de um mesmo campo e que manejam vis\u00f5es de mundo de um s\u00f3 campo\u201d.<\/p>\n 14Tal reclama\u00e7\u00e3o representa um aspecto importante da socializa\u00e7\u00e3o pol\u00edtica na escola, na medida em que expressa tamb\u00e9m uma dificuldade de rela\u00e7\u00e3o dos estudantes com os professores, que se limitariam ao papel de \u201ctransmissores de conte\u00fados\u201d.<\/p>\n 15Todos os nomes s\u00e3o fict\u00edcios, mas as identidades de g\u00eanero foram mantidas.<\/p>\n 16As turmas de 3\u00ba ano do ensino m\u00e9dio da escola em quest\u00e3o podiam fazer uma camisa personalizada, que era aceita como uniforme para os alunos dessas turmas.<\/p>\n 17 Bernard Charlot (2002) diferencia os conceitos de agress\u00e3o, agressividade e viol\u00eancia. O primeiro corresponde a um ato de brutalidade f\u00edsica ou verbal contra algu\u00e9m, enquanto a agressividade seria uma disposi\u00e7\u00e3o biops\u00edquica reacional, provocada pelas frustra\u00e7\u00f5es que sofremos no cotidiano. Por fim, a viol\u00eancia est\u00e1 associada ao uso da for\u00e7a, que resulta em formas de destrui\u00e7\u00e3o simb\u00f3lica e\/ou de humilha\u00e7\u00e3o, tendo como consequ\u00eancia uma forma de domina\u00e7\u00e3o do \u201coutro\u201d em situa\u00e7\u00f5es de agress\u00e3o.<\/p>\n 18Sobre o processo de generifica\u00e7\u00e3o, ver Butler (2000).<\/p>\n 19Embora o termo mais adequado do ponto de vista t\u00e9cnico seja \u201corienta\u00e7\u00e3o sexual\u201d, por indicar o g\u00eanero (masculino e feminino) pelo qual uma pessoa se sente atra\u00edda f\u00edsica e\/ou emocionalmente, o termo mais usado pelos sujeitos da pesquisa \u00e9 \u201cop\u00e7\u00e3o sexual\u201d.<\/p>\n 20Corresponde a um \u201cconceito que real\u00e7a as duas caracter\u00edsticas principais do fen\u00f4meno: (1) trata-se de uma agress\u00e3o objetiva a direitos que n\u00e3o pode ser adequadamente traduzida em evid\u00eancias materiais; e, (2) sempre implica uma desvaloriza\u00e7\u00e3o ou nega\u00e7\u00e3o da identidade do outro\u201d (Cardoso de Oliveira, 2008, p. 136).<\/p>\n 21Uma terceira situa\u00e7\u00e3o se faz presente, a qual Charlot (2002) denomina de \u201cviol\u00eancia \u00e0 escola\u201d. Trata-se dos eventos relacionados aos danos provocados ao patrim\u00f4nio escolar, \u00e0s atividades da institui\u00e7\u00e3o escolar e aos insultos e agress\u00f5es f\u00edsicas aos docentes.<\/p>\n Recebido: 30 de Setembro de 2016; Aceito: 12 de Abril de 2017<\/p>\n * ** Creative Commons License Este \u00e9 um artigo publicado em acesso aberto sob uma licen\u00e7a Creative Commons<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" OLHARES, XINGAMENTOS E AGRESS\u00d5ES F\u00cdSICAS: A PRESEN\u00c7A E A (IN)VISIBILIDADE DE CONFLITOS REFERENTES \u00c0S RELA\u00c7\u00d5ES DE G\u00caNERO EM ESCOLAS P\u00daBLICAS DO RIO DE JANEIRO Ana Paula Mendes de Miranda*B\u00f3ris Maia**Universidade Federal Fluminense \u2013 Brasil Resumo: Tomando por objeto conflitos referentes \u00e0s rela\u00e7\u00f5es de g\u00eanero ocorridos em escolas p\u00fablicas do estado do Rio de Janeiro, pretende-se… Continuar lendo OLHARES, XINGAMENTOS E AGRESS\u00d5ES F\u00cdSICAS: A PRESEN\u00c7A E A (IN)VISIBILIDADE DE CONFLITOS REFERENTES \u00c0S RELA\u00c7\u00d5ES DE G\u00caNERO EM ESCOLAS P\u00daBLICAS DO RIO DE JANEIRO<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[1],"tags":[],"class_list":["post-343","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-uncategorized","entry"],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/www.operacoesweb.uff.br\/migrajoomla\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/343","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"http:\/\/www.operacoesweb.uff.br\/migrajoomla\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"http:\/\/www.operacoesweb.uff.br\/migrajoomla\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.operacoesweb.uff.br\/migrajoomla\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.operacoesweb.uff.br\/migrajoomla\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=343"}],"version-history":[{"count":0,"href":"http:\/\/www.operacoesweb.uff.br\/migrajoomla\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/343\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/www.operacoesweb.uff.br\/migrajoomla\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=343"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"http:\/\/www.operacoesweb.uff.br\/migrajoomla\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=343"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"http:\/\/www.operacoesweb.uff.br\/migrajoomla\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=343"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
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Doutorando em Antropologia (bolsista Capes). Contato: borismaias@gmail.com<\/a><\/p>\n